© Provider 2005

LEARNING ORGANIZATION

(Organizacja ucząca się)

Nauczać głupiego, to jakby nauczać drzemiącego, który jeszcze w końcu zapyta: "A o co chodzi?"

Mądrość Syracha 22, 10

Według znanego amerykańskiego badacza procesów organizacyjnego uczenia się Petera M. Senge'a (ur. 1947) organizacja ucząca się jest to taka organizacja, która potrafi stale wzmacniać swoje możliwości kształtowania własnej przyszłości (that has the capacity to continually enhance its capabilities to shape its future), tenże, The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization, Currency Doubleday, New York 1994. W organizacji takiej zachodzą procesy ucze­nia się niezbędne do dokonania na przykład zmian transformacyjnych czy zmian kultury organizacyjnej (podstawowych założeń i wartości), jakich organizacje po­trzebują w dzisiejszym szybko się zmieniającym, często chaotycznym, otoczeniu. Inaczej można powiedzieć, że w organizacji uczącej się ważne, a nawet konieczne uczenie się adaptacji czy korygowania (adaptive learning / corrective learning) jest uzupełnione o uczenie się znajdowania nowych rozwiązań oraz uczenie się rozsze­rzające możliwości twórcze (generative learning / learning to learn). W termino­logii amerykańskiego psychologa Chrisa Argyrisa (ur. 1923) i amerykańskiego filozofa Donalda A. Schona (1930-1997) te dwa rodzaje uczenia się organizacji noszą nazwę pętli pojedynczej (single-loop learning) i pętli podwójnej (double-loop learning): Można powiedzieć, że uczenie się zachodzi w dwóch sytuacjach. Po pierwsze, uczenie się zachodzi wówczas, gdy organizacja osiąga to, co zamierzyła, czyli wtedy, gdy istnieje zgodność pomiędzy jej celem czy planem działania a rze­czywistym rezultatem. Po drugie, uczenie się zachodzi, kiedy niezgodność po­między zamiarem a wynikiem zostaje zidentyfikowana i poprawiona, czyli wtedy, gdy niezgodność zostaje przekształcona w zgodność. Pętla pojedyncza występuje wtedy, kiedy osiągamy zgodność albo kiedy naprawia się niezgodność przez dzia­łanie korekcyjne. Pętla podwójna występuje z kolei wtedy, kiedy niezgodność jest korygowana najpierw przez zbadanie i zmianę zmiennych determinujących, a do­piero później przez działanie. (Learning may be defined as occurring under two conditions. First, learning occurs when an organization achieves what it intended; that is, there is a match between its design for action and the actual outcome. Second, learning occurs when a mismatch between intention and outcome is iden­tified and corrected; that is, a mismatch is turned into a match. Single loop learning occurs when matches are created, or when mismatches are corrected by changing actions. Double-loop learning occurs when mismatches are corrected by first exam­ining and altering the governing variables and then the actions, tychże, Organiza­tional Learning: A Theory of Action Perspective, Addison-Wesley Publishing 1978).

P. M. Senge wskazuje, że większość organizacji kiepsko się uczy. To, że ucze­nie się nie przychodzi organizacjom łatwo, przypisuje siedmiu typowym zjawiskom, które nazywa ułomnościami w uczeniu się (learning disabilities). Są to:

1. Nadmierne utożsamianie się pracowników z własnymi stanowiskami (exces­sive commitment of individuals to their own positions). Kiedy pracownicy w organi­zacji koncentrują się wyłącznie na swoich stanowiskach lub funkcjach, mają nie­wielkie poczucie odpowiedzialności za całościowe wyniki pracy, wymagające współdziałania wszystkich stanowisk.

2. Obwinianie za niepowodzenia innych, a nie siebie (chodzi o syndrom "wróg jest gdzieś tam" . the enemy is out there). Ci inni mogą znajdować się wewnątrz organizacji (inny wydział czy związki zawodowe) lub poza nią (klienci, rząd czy zagraniczni konkurenci). Obwinianie "innych gdzieś tam" czyni prawie niemożli­wym uczenie się i prawie nigdy nie wyjaśnia problemu w całości.

3. Iluzja aktywności (the illusion of taking charge). Bycie aktywnym jest po­strzegane jako przeciwieństwo bycia reaktywnym (being proactive versus being reactive), czyli biernego reagowania powodującego, że sytuacja wymyka się spod kontroli, i jest wysoko cenione przez kierowników. Często jednak aktywność jest pozorna i w istocie jest zamaskowaną reaktywnością (it may simply be disguised reactiveness). Jest tak między innymi wówczas, gdy zaczynamy bardziej agresywnie walczyć z "wrogiem gdzieś tam". Prawdziwa aktywność wynika ze zrozumienia, w jaki sposób sami przyczyniamy się do powstania swoich własnych problemów.

4. Wyjaśnianie problemów przez koncentrację na pojedynczych, bezpośrednio je poprzedzających wydarzeniach (focusing on immediate events as explanations). Tymczasem dla funkcjonowania organizacji i rozwiązywania jej problemów dużo ważniejsze są powolne, stopniowo zachodzące procesy oraz ich przyczyny (the longer-term patterns of change and the causes of those larger patterns).

5. Nieumiejętność obserwowania i reagowania na stopniowo narastające zagro­żenia (being unaware of slow, gradual processes that present greater threats than immediate events). Dobrą ilustracją tej nieumiejętności jest opowieść o gotowaniu żaby: Podobno żaba włożona do wrzącej wody natychmiast z niej wyskoczy, a wło­żona do ciepłej wody, którą się będzie stopniowo podgrzewało, pozostanie w niej i ugotuje się, ponieważ jej receptory są nastawione na zmiany nagłe, a nie stopnio­we. (It is said that a frog placed in boiling water will immediately jump out but, if placed in warm water which is gradually heated to boiling, will stay and boil, since its sensing apparatus is geared to sudden changes, not to gradual ones).

6. Złudzenie, że uczenie się jest wynikiem wyłącznie doświadczenia (the delu­sion that learning comes only from experience). Jest tak, że rzeczywiście uczymy się z doświadczenia, ale w złożonych organizacjach często nie doświadczamy bezpo­średnio konsekwencji wielu naszych ważnych decyzji, chociażby decyzji strategicz­nych, których skutki ujawniają się często dopiero po wielu latach. Uczenie się me­todą prób i błędów (on the basis of trial and error) nie jest zatem zawsze możliwe.

7. Mit zgodnego i zgranego zespołu kierowniczego (the myth of top manage­ment being agreed and united). Aby utrzymać taki wizerunek, kierownictwo wyci­sza różnice zdań i zachęca do zawierania kompromisów o znikomym znaczeniu. Jeżeli jednak dochodzi do ujawnienia rozbieżności, to są one zwykle wyrażone w postaci spolaryzowanych opinii wraz z wytykaniem błędów i wzajemnym oskar­żaniem się. Trudno wtedy oczywiście o prawdziwe uczenie się (generative learning / double-loop learning).

Aby organizacja mogła zwalczyć przedstawione powyżej zjawiska (ułomności) i zostać organizacją uczącą się, powinna, zdaniem P. M., Senge'ego stosować pięć dyscyplin podstawowych (patrz poniżej). Każda z nich rozwijała się niezależnie i wprowadza istotny wymiar w proces budowania takiej organizacji, która naprawdę może się uczyć i ciągle rozszerzać zdolność realizowania swoich nawet najwyż­szych aspiracji.

Po pierwsze, chodzi o osobiste mistrzostwo (personal mastery) w znaczeniu osobistego uczenia się. Stanowi ono kamień węgielny organizacji uczącej się, ponieważ zdolność organizacji do uczenia się nie może być większa od zdolności uczenia się jej członków (no organization's capacity for learning can be greater than that of its members).

Po drugie, chodzi o myślowe modele (mental models), czyli głęboko zakorze­nione założenia, uogólnienia czy wyobrażenia, które wpływają na to, jak rozumiemy otaczający nas świat i w jaki sposób działamy (w terminologii guru kultury organi­zacyjnej pochodzenia szwajcarskiego Edgara H. Scheina (ur. 1928) są to podsta­wowe założenia . basic assumptions, zob. tenże, Organizational Culture and Lea­dership, Jassey-Bass 1997). Panuje zgoda co do tego, że są one podstawową struk­turą poznania stosowaną przez nas w życiu oraz głównym składnikiem myślenia (zob. Philip N. Johnson-Laird, Mental Models, Harvard University Press, Cam­bridge, Massachusetts 1983). Jako pierwszy myślowe modele do zrozumienia ludz­kiego myślenia zaproponował w pracy z 1943 r. The Nature of Explanation szkocki psycholog Kenneth Craik (1914-1945), który jest również autorem terminu mental models. Jak wiadomo, wiele doskonałych pomysłów organizacyjnych nigdy nie zostało zrealizowanych. Jednym z tego powodów jest to, że nowe pomysły i inicja­tywy często nie odpowiadają (sprzeciwiają się) utrwalonym sposobom myślenia. Ich zakwestionowanie bez wywoływania reakcji i praktyk obronnych (zob. Defensive routines) nie jest łatwe i wymaga umiejętności, o jakie trudno w tradycyjnych organizacjach władzy (traditional controlling organizations). Organizacja ucząca się powinna być miejscem i instrumentem ujawniania i otwartego dyskutowania myślo­wych modeli uczestników. Bez tego indywidualne i organizacyjne uczenie się oraz wprowadzanie zmian nie jest możliwe.

Po trzecie, chodzi o budowanie wspólnej wizji (building of a shared vision). Bez wspólnej wizji trudno sobie wyobrazić organizację, której członkowie dobro­wolnie się doskonalą i uczą (zob. Tom Peters, Robert H. Waterman, In Search of Excellence. Lesson from America's Best-Run Companies, Profile Business 1995). Rzecz jasna, wspólna wizja musi być czymś więcej niż spisaną i narzuconą człon­kom organizacji wizją kierownictwa (the official vision statement). Musi to być prawdziwa wizja przyszłości (a genuine vision), jaką wszyscy członkowie organi­zacji pragną stworzyć.

Po czwarte, chodzi o zespołowe uczenie się (team learning). Wymaga ono zarówno dialogu, jak i dyskusji, chociaż pierwszeństwo należy się dialogowi, ponie­waż zapewnia on swobodny przepływ myśli, pozwalający grupie osiągnąć przeni­kliwość nieosiągalną indywidualnie oraz dotrzeć do ukrytych modeli myślowych oraz filtrów percepcji jej członków. Dyskusja natomiast sugeruje ograniczenie do zewnętrznej i "bezpiecznej" wiedzy uczestników oraz walkę, w której może być tylko jeden zwycięzca (zdaniem P. M. Senge'ego termin discussion można wywo­dzić od słów percussion . uderzenie i concussion . wstrząsu. Notabene już kla­syczna definicja dialogu sprowadza go do wymiany między ludźmi będącej auten­tycznym, a nie instrumentalnym uznaniem innych ludzi za źródło naszych przeko­nań (zob. Martin Buber, The Knowledge of Man, Humanities Press International Inc. 1988). Jego podstawową funkcję widzi się zaś w ujawnieniu dorozumianych założeń naszego zachowania i wyeksponowaniu ich wobec innych osób bez obawy, że sta­jemy się przez to bardziej podatni na ataki innych osób (zob. Patrick de Maré, Robin Piper, Sheila Thompson, Koinonia: From Hate, Through Dialogue, to Culture in the Large Group, Karnac Books, London 1991). Zespołowe uczenie się jest ważne prze­de wszystkim dlatego, że w nowoczesnych organizacjach podstawowymi elemen­tami uczącymi się są nie jednostki, lecz zespoły: jeżeli zespół nie potrafi się uczyć, organizacja też się nie będzie uczyć.

Po piąte, chodzi o myślenie systemowe (system thinking). Właśnie o tę dyscy­plinę chodzi w tajemniczym tytule książki P. M. Senge'ego, a to dlatego, że spaja ona wszystkie wyżej wymienione dyscypliny i jest podstawą uczenia się (mutatis mu­tandis . piąta dyscyplina jest jak eteryczny piąty element . quinta essentia w kosmo­logii Arystotelesa i jego kontynuatorów w średniowieczu, będący najdos­konalszym z żywiołów w strukturze wszechświata, spajającym cztery żywioły ziem­skie: zie­mię, wodę, powietrze i ogień). Nakaz myślenia systemowego oznacza, że członko­wie organizacji uczącej się powinni koncentrować się mniej na codziennych wyda­rzeniach, a bardziej na leżących u ich podłoża tendencjach i czynnikach zmia­ny. Powinni zatem myśleć w sposób, który charakteryzują następujące umiejętności:

1. Dostrzeganie związków (powiązań), a nie rzeczy; procesów, a nie statycz­nych obrazów.

2. Wychodzenie poza oskarżenia. Za nasze problemy jesteśmy skłonni obwi­niać innych, ewentualnie zewnętrzne okoliczności. Myślenie systemowe wskazuje, że nie ma strony zewnętrznej: osoba i przyczyny jej problemów są częścią jednego systemu.

3. Odróżnianie złożoności szczegółowej (detailed complexity) od złożoności dynamicznej (dynamic complexity). Złożoność szczegółowa istnieje wtedy, kiedy występuje wiele zmiennych. Natomiast ze złożonością dynamiczną mamy do czy­nienia wtedy, kiedy przyczyna i skutek są odległe w czasie i przestrzeni oraz kiedy zależności między nimi są niejednoznaczne, a więc i nieoczywiste dla wielu człon­ków organizacji. Sprawność działania zależy w wielu przypadkach od zrozumienia złożoności dynamicznej, a nie złożoności szczegółowej.

4. Koncentrowanie się na obszarach pozwalających usprawnić organizację. Myślenie systemowe wskazuje, że niewielkie, dobrze ukierunkowane działania mo­gą przynieść znaczące, trwałe usprawnienia jednak pod warunkiem, że są podjęte we właściwym miejscu.

5. Unikanie rozwiązań opartych na symptomach i eliminujących je (symptom­atic solutions). Rozwiązania takie mogą w najlepszym przypadku prowadzić jedynie do chwilowej poprawy. Do trwałej eliminacji problemów dochodzi się nato­miast dzięki rozwiązaniom oddziałującym na ich przyczyny (fundamental solu­tions).

Na koniec warto zauważyć, że chociaż pojęcie organizacji uczącej się łączy się powszechnie z osobą i pracami P. M. Senge'ego (zob. też P. M. Senge, Art Kleiner, Charlotte Roberts, Richard B. Ross, Bryan J. Smith, Piąta dyscyplina. Materiały dla praktyka, przekł. Grzegorz Łuczkiewicz, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002) to jednak za ojca koncepcji (the father of the learning organization) należy uznać wy­bitnego amerykańskiego psychologa organizacji Chrisa Argyrisa (ur. 1923), na któ­rego idee i ustalenia sam P. M. Senge często się zresztą powołuje. Do najważniej­szych prac C. Argyrisa należą: Personality and Organization. The Conflict Between System and the Individual, HarperCollins 1976, Organization and Innovation, Homewood (Ill), Richard Irwin 1965, Organizational Learning (wraz z D. A. Scho­nem), Strategy, Change and Defensive Routines, Pitman, London 1985 oraz Knowledge for Action: A Guide to Overcoming Barriers to Organizational Change, Jos­sey-Bass 1993.